La nostra Scuola      SCUOLA DELL’INFANZIA PARITARIA UMBERTO MARGHERITA
- è un Ente Morale dal 28-12-1858 su Decreto del Re Vittorio Emanuele II e dal Conte Camillo Benso Cavour.
- è una scuola paritaria.

L’Ente è gestito da un Consorzio Sociale di cooperative ONLUS, che ha affidato la direzione e la gestione amministrativa della scuola alla Cooperativa CSTA. Quest’ultima ha designato la figura del Direttore Didattico ed Amministrativo nella persona della dott.ssa Emanuela Hauser.

STRUTTURA DELLA SCUOLA
La nostra scuola dell’infanzia è strutturata nel seguente modo:
- n. 5 classi
- n. 2 refettori
- n. 1 sezione Primavera (24-36 mesi)

- n. 1 palestra

- n. 1 salone accoglienza
- n. 1 grande giardino alberato
- n. 1 terrazzo attrezzato al piano

• PIANTA ORGANICA DEL PERSONALE

- n. 4 insegnanti curricolari a tempo pieno
- n. 2 insegnanti curriculari part-time
- n. 1 insegnante supplente part-time
- n.1 insegnante attività speciali
- n. 1 insegnante di danza  e attività psicomotoria
- n. 1 insegnante madrelingua inglese 
- n. 1 insegnante di teatro
- n. 1 Direttrice didattica e amministrativa 
- n. 1 segretaria ed economa 
- n. 2 cuoca a tempo pieno
- n. 1 aiuto cuoca a tempo pieno
- n. 4 ausiliarie di scuola dell'infanzia
- n. 2 assistenti di nido

Il personale in servizio presso l’Asilo Umberto e Margherita è sempre munito dell’idoneo titolo di studio e pertanto di un’adeguata formazione di base. Viene predisposto inoltre per tutta l’équipe educativa un piano di formazione permanente atto a garantire il continuo aggiornamento e approfondimento delle conoscenze pedagogiche e teoriche di base del corpo docente.

• RAPPORTI CON IL TERRITORIO
La Scuola dell’Infanzia “Umberto e Margherita” intende porsi come promotore di una cultura educativa sul territorio di Sestri Ponente. La nostra zona presenta infatti una composizione sociale estremamente varia, in cui le situazioni anche di grave bisogno o di disagio socio - economico sono tutt’altro che rare; per contro, le strutture pubbliche di sostegno a tali tipi di realtà non sono sufficienti a coprire la domanda. La solidarietà sociale, pur maggiormente sviluppata che altrove, non sembra in grado di supportare adeguatamente le situazioni di disagio conclamato, ma neppure le problematiche di minore gravità, diffuse nella generalità delle famiglie che si trovano ad affrontare le difficoltà legate alla gestione di bambini piccoli. Le mamme non lavoratrici sono infatti esposte a situazioni di grave isolamento e di dipendenza molto stretta dai ritmi e dalle esigenze del proprio bambino, che talvolta lasciano uno spazio troppo stretto alla conduzione di una vita adulta equilibrata e gratificante; spesso inoltre si trovano a gestire un bilancio economico familiare che le pone in difficoltà. Viceversa, la madre lavoratrice si vede costretta a risolvere una gran quantità di problemi pratici legati alla custodia e alla cura del figlio che spesso hanno dei costi altissimi in termini economici ed emotivi. A tali esigenze occorre rispondere con servizi molto flessibili e con l’attivazione e l’offerta di supporti che promuovano l’auto - aiuto tra soggetti portatori di problemi analoghi. Il nostro Ente non può svolgere intervento sociale diretto, ma può porsi come soggetto promotore di una cultura di solidarietà, oltre che ridisegnare i propri servizi in maniera da rispondere ad alcune delle esigenze concrete portate dalle famiglie. Una finalità di carattere così generale può essere conseguita attraverso una serie di iniziative concrete, che verranno assunte via via che l’occasione si presenti, ma soprattutto attraverso un approccio alla realtà aperto e flessibile, basato sul presupposto che la collaborazione con le agenzie esterne costituisca un arricchimento piuttosto che un rischio di impoverimento o di danno.
La nostra scuola intende pertanto:
- creare occasioni di partecipazione a feste, spettacoli, iniziative per l’infanzia aperte al territorio, a cui invitare tutti i bambini e le famiglie della zona, nell’ottica della promozione di una cultura di supporto alla relazione genitore - figli, che si presenta particolarmente urgente nella realtà di Sestri.
• porsi in rete con le altre agenzie educative mantenendo e potenziando i contatti periodici già in atto ed organizzando attività comuni:
• con le altre scuole dell'infanzia per uno scambio e con le scuole primarie per un lavoro di continuità educativa;
• con i vari organi di gestione e partecipazione scolastica (Circolo Didattico, Distretto, ecc.)
• con il Distretto Sociale e la ASL per le segnalazioni e i progetti individualizzati sui portatori di handicap e di disagio psico - sociale;
• con la Filarmonica Sestrese, i centri di gioco didattico, la biblioteca, e tutte le agenzie culturali presenti sul territorio, per l’attivazione di laboratori sia riservati agli iscritti, sia aperti al pubblico;
• con la Parrocchia e il Consiglio di Circoscrizione per tutte le iniziative a favore dell’infanzia (quali il Carnevale Sestrese, la Festa della Speranza per Terres des Hommes, ecc.), le varie associazioni non governative che operano a favore dell’infanzia.

• METODOLOGIA
Alla base del progetto educativo della nostra scuola si pone l’attenzione al bambino inteso come personalità completa, da sostenere nello sviluppo della propria individuazione, la cui maturazione cognitiva deve essere supportata da adeguati stimoli. Il primo impatto con una realtà sociale diversa dalla famiglia avviene spesso alla scuola dell’infanzia e al nido, che in questi ultimi anni hanno assunto un’importanza centrale nella vita dei bambini, dal momento che non esiste più in città un tessuto sociale in grado di offrire ai piccoli adeguati contesti di socializzazione ed opportuni stimoli. Le strutture pre - scolastiche diventano quindi gli spazi sempre più volentieri scelti dalle famiglie per avere un’adeguata custodia dei piccoli che sia per loro anche un ambito di crescita gradevole e stimolante. Occorre quindi far sì che il primo impatto con la realtà sociale, che diviene sempre più precoce e tendente alla standardizzazione, sia il più possibile "a misura di bambino”, capace cioè di accogliere e contenere le sue fatiche e le sue ansie, di porre le basi per una personalità solida e matura.
• Il primo punto qualificante della nostra metodologia di lavoro è costituito dalla posizione centrale attribuita alla relazione educativa. Attraverso di essa il bambino riesce ad accettare la fatica, la frustrazione e l’ansia per essere stato temporaneamente abbandonato dalla madre.
La figura dell’adulto non è da noi concepita come quella dell’insegnante erogatore di nozioni e regole, ma come un’offerta di sé alla relazione col bambino. Le attività, le regole, l’organizzazione stessa di tutto il sistema scolastico traggono significato esclusivamente da questo elemento portante, ne sono il frutto tanto più efficace e raffinato quanto più profondamente e autenticamente è vissuto questo aspetto fondante dell’attività educativa. I bambini, che eleggono un adulto di riferimento, sono ben consapevoli di ciò,- e lo richiedono continuamente. La relazione educante si pone come l’elemento propulsore della crescita e della maturazione dell’io del bambino che, sentendosi accolto e sostenuto affettivamente dall’educatore, riesce a contenere le angosce legate al suo percepirsi come individuo separato, e pone le basi di una corretta stima di sé. La relazione educatore - bambino non ha mai le caratteristiche della spersonalizzazione o dell’imposizione, ma sempre quelle della proposta e dell’accoglienza. L’insegnante infatti offre anzitutto se stesso come punto di riferimento e modello, come primo perno affettivo al di fuori della famiglia; inoltre, propone delle regole, degli spazi e dei tempi strutturati, delle attività organizzate in cui il bambino possa fare esperienza, possa cioè incontrare la realtà in modo creativo.
Per porre in atto tale modello, l’insegnante si serve dello strumento fondamentale dell’osservazione.
• L’osservazione è la condizione fondamentale per instaurare una relazione educativa veramente produttiva ed efficace. L’educatore si pone nella posizione di chi offre un rapporto cercando di individuare i canali attraverso cui tale offerta possa essere più facilmente accettata; osserva il bambino nel gioco individuale, nelle situazioni di gioco di gruppo e di relazione sia con i pari che con altri adulti; verifica il suo atteggiamento di fronte agli ostacoli, alle situazioni nuove, alle regole. In base alle sue osservazioni modulerà poi i suoi interventi successivi sia rispetto al gruppo classe che al singolo.
Questo tipo di approccio consente infatti di cogliere le difficoltà, le potenzialità, i bisogni affettivi e relazionali dell’educando, e di valutarne la situazione alla partenza e in ogni segmento del percorso. Questo lavoro viene integrato e ampliato dalla riflessione, attraverso la quale l’educatore elabora ciò che ha osservato, ipotizza percorsi, valuta gli esiti delle singole interazioni col bambino e del lavoro globale svolto.
Tale attività di pensiero si traduce, nella pratica, nell’organizzazione di tempi e spazi pensati per le esigenze e le necessità dei bambini concreti che occupano la sezione e a partire dalla sensibilità di ciascuna insegnante, per cui, pur condividendo un’ipotesi comune e un progetto globale, ogni educatrice arrederà la propria classe con allestimenti diversi, e imposterà una differente scansione delle attività.
Vi è inoltre un’altra conseguenza pratica diretta di tale approccio educativo. Se il lavoro dell’insegnante è in primo luogo quello di osservare, egli starà ben attento a non sostituirsi mai al bambino, ma a garantirgli sempre il massimo delle possibilità di autonomia nella relazione, nell’apprendimento, nell’elaborazione di nuove strategie per la risoluzione di problemi pratici e relazionali. In questo senso viene ribaltata sia l’ottica assistenzialista (per cui al bambino sono dovute le cure che gli garantiscano uno sviluppo fisico normale e che gli impediscano di farsi male e far male agli altri) che quella dell’insegnamento tradizionale, che vede il bambino piccolo come una congerie di elementi irrazionali, interamente dominato dall’Es, e quindi da controllare e proteggere da se stesso o viceversa concepisce l’educando come una tabula rasa, un sacco vuoto da riempire di nozioni, informazioni, regole, affetto provenienti dall’esterno.
In questa prospettiva invece il bambino è già interamente persona, bisognosa però di una relazione significativa per crescere e svilupparsi, non diversamente del resto da qualsiasi adulto sano. Pur senza trascurare i suoi compiti di assistenza e custodia pertanto, l’educatore avrà cura di predisporre i tempi e gli spazi all’opportunità di fare nuove esperienze, ma senza mai sostituirsi al bambino in esse e soprattutto senza suggerirgli direttamente la giusta modalità per accostarle e affrontarle, ma aspettando e favorendo la possibilità che sia egli stesso ad individuarla.

Un atteggiamento educativo maturo saprà creare le circostanze, il setting che permetta alla relazione educatore - bambino di fondarsi, crescere, agire ed allentarsi a tempo debito. Mentre infatti affermiamo la centralità del bambino inteso come individuo concreto, con un volto, un nome, desideri e aspirazioni ben precisi ed irripetibili, non possiamo dimenticare che l’attività svolta nei servizi per l’infanzia non prevede mai il rapporto uno a uno, e si costituisce per definizione come una relazione a termine, che accompagna poi l’educando ad un passaggio successivo del suo percorso di crescita.
E’ per questo motivo che, pur lavorando costantemente sull’osservazione, sulla possibilità di creare occasioni privilegiate di interazione con piccoli gruppi, sull’attenzione al singolo, nel nostro percorso formativo abbiamo riflettuto sull’organizzazione del tempo, degli spazi, delle attività come strumento concreto di attuazione del lavoro educativo.
• Il lavoro educativo svolto nel nostro asilo si attua concretamente a partire dall’organizzazione di un ambiente confortevole e favorevole alla crescita e allo sviluppo dei bambini. Attraverso la cura dei dettagli si crea un setting in cui tutto coopera alla costituzione di sane relazioni educative che promuovano tutti gli aspetti della personalità dell’educando, con particolare riferimento a:
- sviluppo cognitivo, inteso non come semplice assunzione di informazioni, ma come interconnessione tra di esse e come capacità di utilizzarle nei contesti appropriati; esso è quindi strettamente legato allo sviluppo delle competenze e delle autonomie. La crescita cognitiva del bambino piccolo abbraccia praticamente l’intero campo della sua attività: egli impara a far tintinnare un sonaglino, a muoversi nello spazio, a togliersi il cappottino e ad allacciarsi le scarpe, a denominare i colori; tutti questi apprendimenti sono mattoni importanti per lo sviluppo mentale globale della persona. Il lavoro sull’apprendimento cognitivo utilizza strumenti differenti nelle diverse fasce d’età, ma parte da un principio unico: il bambino non è un contenitore da riempire di informazioni; il lavoro che viene proposto non può essere uguale per tutti, ma deve tener conto dalle reali esperienze che ciascun educando ha avuto la possibilità di effettuare, degli interessi, delle potenzialità concrete del singolo bambino e del gruppo classe.
- sviluppo psico-motorio, che viene promosso attraverso l’offerta di opportunità di compiere esperienze a vari livelli. Inizialmente verrà dato molto spazio alle scoperte di tipo sensoriale: il contatto con materiali morbidi e caldi, duri e freddi, lisci e ruvidi, ecc. Contemporaneamente, si cercherà di favorire il lavoro di autoesplorazione del bambino, l’acquisizione della propria identità sessuale e la coordinazione motoria con l’offerta di giochi che impegnino più sensi contemporaneamente. Via via che il bimbo cresce, l’offerta si fa più articolata, fino ad organizzarsi in vere e proprie sedute di psicomotricità in cui si fanno rotolamenti, capriole, si sperimentano nuovi tipi di andature e semplici mimi. La consapevolezza del proprio corpo e delle potenzialità in esso insite è condizione importante per lo sviluppo della persona in quanto strettamente collegato all’autostima e ad una percezione realistica di sé, non depressiva né legata ad illusioni di onnipotenza.
- sviluppo della creatività. Riteniamo che la creatività sia la capacità di effettuare accostamenti inediti di idee, oggetti, parole; più generalmente, essa è strettamente collegata alla capacità di simbolizzare, che è l’elemento distintivo dell’intelligenza umana. Tale capacità si sviluppa insieme al resto della personalità e non può essere frutto di addestramento, ma può essere potenziata e sviluppata all’interno di un ambiente favorevole e ben predisposto. Una adeguata organizzazione è legata al principio in base a cui tutti i bambini sono diversi tra loro e al fatto che i nessi possano essere suggeriti ma mai indicati apertamente dagli educatori, onde evitare il rischio di ricadere nello stereotipo.
Essendo frutto della capacità di simbolizzazione, la creatività trova alimento in tutte le attività simboliche caratteristiche di quest’età, che possono essere favorite dalla presenza di materiali adatti: casette con mobili ed elettrodomestici, utensili, bambole, travestimenti, oltre a tutti gli strumenti per la manipolazione: sabbia, farine, pongo, colori a dita ecc. In ogni aula deve essere presente un angolo per questi giochi, mentre tutto l’allestimento della scuola favorisce questa competenza, attraverso le immagini alle pareti e le decorazioni. All’interno di questo ambito di sviluppo gli adulti svolgono di volta in volta il ruolo di conduttori di attività strutturate, di aiutanti o di semplici osservatori, disponibili eventualmente a coinvolgersi nei giochi in maniera diretta, ma mai come manipolatori di ciò che viene proposto dal bambino.
- sviluppo linguistico. Possiamo distinguere la competenza linguistica attiva da quella passiva: entrambe vengono promosse in tutte le fasce d’età attraverso lo stimolo dell’educatrice, che coglie ogni occasione per parlare col bimbo e per stimolarlo a parlare, descrivendo ciò che vede, formalizzando le proprie richieste, esprimendo i propri sentimenti. E’ molto importante che l’adulto adoperi un linguaggio alla portata del piccolo, con l’accortezza però di alzare il tiro in modo da elevare le capacità del bambino; nello stesso tempo, la competenza linguistica attiva si accresce stimolando il bambino a raccontare, inizialmente anche semplicemente ripetendo ed in seguito verbalizzando le proprie simbolizzazioni e i propri sentimenti.
- sviluppo della socialità, intesa non come rispondente ad un innato desiderio di stare con gli altri, né come doverosa fatica ad adattarsi a regole e ritmi non propri, ma come opportunità vantaggiosa per la maturazione dell’identità del bambino, per il suo progresso cognitivo e quello delle autonomie. La competenza sociale si sviluppa in una duplice direzione, coinvolgendo sia le relazioni con gli adulti che quelle con i pari. La caratteristica dell’adulto è di poter essere autonomo ma nello stesso tempo di riconoscere i profondi legami e le sottili dipendenze che lo legano agli altri. Tale capacità si comincia a costruire nella prima infanzia, in una sana evoluzione della relazione duale madre - bambino e nel progressivo distacco dell’infante dalla figura materna per accedere ad una concezione di sé come individuo separato ma pur sempre grandemente dipendente. In questa fase l’inserimento di altre figure adulte costituisce indubbiamente un elemento critico; tuttavia, esso può portare un grande arricchimento, perché suggerisce diverse possibilità e differenti stili relazionali, pur garantendo un supporto materiale ed affettivo adeguati; la relazione con i pari consente una rapida riduzione dell’egocentrismo infantile, un arricchimento a livello esperienziale (si impara moltissimo dai bambini di poco più grandi, che non appaiono smisuratamente distanti e quindi irraggiungibili) e relazionale. Gli studi più recenti suggeriscono che la capacità di “giocare con”, che rappresenta un progresso rispetto all’iniziale “giocare accanto” del bambino piccolo, si sviluppa più rapidamente se il bimbo è precocemente esposto alla compagnia dei pari. Le interazioni poi aumentano in maniera sensibile quando il gruppo sia leggermente eterogeneo per età, e la presenza dei “grandi” possa fungere da stimolo e modello per i piccini. E’ importante che in questa situazione l’adulto sia sempre presente per garantire al piccolo la percezione di “essere visto” e quindi contenuto affettivamente e protetto fisicamente, ma che intervenga attivamente solo se necessario. Mentre inizialmente il bambino cerca assai spesso l’adulto con lo sguardo (per ricevere conferma, protezione, ottenere permessi, semplicemente per accertarsi della sua presenza), progressivamente questa necessità diminuisce ed aumenta il numero, la durata e l’intensità delle interazioni con i pari; questo però solo a condizione che i passaggi precedenti siano consolidati e interiorizzati efficacemente.
• Riteniamo importante istituire una relazione collaborativa con la famiglia, in modo da porre in essere un contratto che limiti le rispettive aree di intervento. Il rapporto con la famiglia è sempre molto difficile per le educatrici di bambini così piccoli. L’ambivalenza e a volte la palese contraddittorietà dei sentimenti dei genitori (divisi tra il senso di colpa per il fatto di “abbandonare” il figlio a un’altra ed il piacere di ricominciare ad avere tempo per sé, per la propria attività lavorativa, ecc.) si somma infatti al bisogno di gratificazione degli operatori, acuito dalla percezione dell’appartenenza del bambino a sé, che si configura però come un’appartenenza a termine. E’ infatti evidente che la cura di bambini così piccoli, che richiede la manipolazione, il contatto fisico continuato, la percezione di indispensabilità dell’adulto, provoca un coinvolgimento emotivo forte; sull’altro versante, il genitore è diviso dall’esigenza di affidare il bambino ad altri e il senso di colpa per questo atto, dal desiderio di garantirgli il massimo benessere e il timore che questo possa alienargli l’affetto esclusivo del piccolo. Si verificano così dinamiche ricorrenti per cui il genitore si preoccupa oltre misura di dettagli piuttosto insignificanti, non rispetta le regole della struttura, lamenta l’eccessiva rigidità delle educatrici; viceversa, spesso le insegnanti accusano i genitori di non essere in grado di occuparsi adeguatamente del piccolo, di non rispettare gli orari o di presentarsi sempre in corrispondenza dell’orario di chiusura, di dimostrare scarsa fiducia nei loro confronti, quasi a voler ribadire una superiorità legata alle competenze professionali in fatto di educazione e accudimento. Riteniamo che non si possa parlare di superiorità ma solo di specificità; reputiamo pertanto che una contrattazione che renda il più possibile chiari i termini del rapporto possa contenere, se non eliminare, le ambivalenze del rapporto. I termini di tale contratto dovrebbero prevedere: le modalità di inserimento (tempi, luoghi, azioni previste per esso); l’individuazione dei compiti dell’educatrice, in particolare in riferimento agli argomenti sui quali essa relaziona a fine giornata; alimentazione, riposino, stato di salute generale, attività svolte; piani di collaborazione con i genitori: accompagnamenti durante le uscite, partecipazione alle feste, supporto nell’allestimento di attività particolari. Mentre l’informazione su quanto avviene a scuola è anche affidata ai resoconti fotografici e agli avvisi, notizie, richieste ecc. appesi in bacheca, le ansie e le difficoltà dei genitori sono invece dirottate sulla figura della direttrice, che offre un colloquio giornaliero per tutto il tempo dell’inserimento, successivamente ogniqualvolta il genitore ne faccia richiesta. La collaborazione con i genitori è basata quindi sul riconoscimento della specificità del ruolo che essi svolgono, nella persuasione che, qualora questo riconoscimento venga meno, sia inevitabile il fallimento educativo; si articola in una serie di momenti codificati:
- colloquio d’inserimento, tenuto dalla direttrice o dall'insegnante. Si tratta di un colloquio semi - strutturato, volto alla ricostruzione di una prima anamnesi e alla conoscenza di ritmi e abitudini del bambino. Lo scopo di questo colloquio è anche quello di accostarsi all’immagine mentale che i genitori hanno del figlio per affiancarsi a loro e per accompagnarli nei cambiamenti e nella crescita del bambino. Oltre quindi a domande mirate relative alla gestazione, modalità del parto, dentizione, abitudini a riguardo del sonno, la Direttrice porgerà domande più generiche (mi parli del suo bambino...come sono stati questi primi mesi o questi primi anni con lui, ecc.) volte a far emergere i vissuti relativi al proprio essere genitori.
A questo primo colloquio segue quello con le educatrici, che raccolgono le informazioni più pratiche e relative alla vita quotidiana.

La partecipazione dei genitori alla vita della scuola passa anche attraverso la collaborazione alla gestione con l’offerta, rivolta a tutti, di costituirsi soci dell’asilo. Tale opportunità verrà promossa nel corso dell’anno con una serie di iniziative, e costituisce uno strumento aperto a tutti per essere protagonisti di momenti importanti quali:

- riunione con tutti i genitori della sezione all’inizio dell’anno scolastico, per presentare le attività previste, l’organizzazione generale, chiedere la collaborazione su determinati temi.
- resoconto quotidiano al momento del congedo: le educatrici relazionano sull’andamento della giornata, sul pasto, sul riposo, sulle attività più gradite e su eventuali avvenimenti particolari.
- reportage fotografici sulle attività svolte.
- riunioni periodiche di verifica.

• LA FORMAZIONE DEL PERSONALE
Il personale in servizio presso la Scuola dell’Infanzia “Umberto e Margherita” è sempre munito dell’idoneo titolo di studio e pertanto di un’adeguata formazione di base.
CSTA riconosce però la massima importanza alla formazione permanente. L’apertura dell’anno scolastico è preceduta da alcuni giorni di programmazione e di formazione in parte su temi specifici rispetto alle singole aree di intervento, in parte in comune alle operatrici di tutte le fasce d’età e al personale non docente, che riveste un ruolo molto importante anche se indiretto per ciò che riguarda l’attività educativa. Spesso infatti sono le ausiliarie che interagiscono direttamente con i bambini nei momenti delle cure di routine (pasto, cambio, igiene personale), oltre che in molteplici altre occasioni. Ogni insegnante presenterà all’inizio dell’anno il proprio piano formativo, che prevede un minimo di venti e un massimo di trenta ore. Una parte di queste ore deve essere impiegata in corsi di carattere istituzionale - fondamentale, mentre le rimanenti ore possono essere spese per la formazione in attività specifiche (lettura, drammatizzazione, laboratori) secondo gli interessi e i percorsi individuali, ma anche in relazione alle necessità generali della scuola.
Il personale docente si incontra collegialmente con le seguenti modalità:
- almeno due volte al mese per gruppi omogenei per servizio, allo scopo di discutere delle attività specifiche, dei problemi relativi al servizio, delle problematiche eventuali relative ai bambini inseriti;
- almeno due volte al mese in forma plenaria, per confrontarsi su tematiche educative di carattere generale. Questa modalità di incontro dovrebbe garantire l’omogeneità dello stile educativi della scuola, la continuità tra le varie fasce d’età, oltre ad essere mirato all’organizzazione di alcune attività trasversali, volte a rendere più fluidi i passaggi dei bambini da un tipo di servizio all’altro: le uscite, l’attività sportiva, alcune attività semi - strutturate di gioco e laboratorio.

• ORGANIZZAZIONE DELLA SCUOLA
La scuola dell’infanzia “Umberto e Margherita” è articolata in cinque sezioni eterogenee con 25 bambini l’una. Gli orari di apertura sono i seguenti: dal Lunedì al Venerdì dalle 8,30 alle 16,30, con possibilità di utilizzare, per un numero limitato di bambini, un anticipo e un posticipo di orario, dalle 7,30 alle 8,30 e dalle 16.30 alle 18.
Lo scambio tra docenti è garantito da momenti settimanali di confronto e da un percorso di aggiornamento concordato ad ogni inizio di anno scolastico con la Direzione, che si avvale degli strumenti formativi e di aggiornamento utilizzati dalla propria organizzazione (CSTA e CRESS); il lavoro specifico rispetto ai vari servizi è invece affidato ad incontri di tipo più operativo ed organizzativo, anch’essi a cadenza mensile.
Oltre ad esercitare attenzione nei confronti delle esperienze pregresse del bambino che giunge alla scuola dell’infanzia (siano esse di tipo scolastico, siano di tipo familiare), gli insegnanti si mantengono orientati all’altra agenzia contigua, cioè alla scuola primaria. Il passaggio dalla scuola dell’infanzia a quella elementare è spesso vissuto dai genitori con una forte ansia, fino a divenire caratterizzante rispetto al tutto il percorso fatto, come se tra l’inserimento e il congedo non ci fosse nulla oltre ad una lunga ed estenuante preparazione alla scuola “vera e propria”. Gli educatori in genere, di fronte a tale atteggiamento, difendono lo specifico del loro intervento, sottolineando l’importanza delle numerose acquisizioni compiute, che spesso vengono date per scontate e passano inosservate di fronte al grande problema dell’imparare a leggere e scrivere.
Riteniamo che effettivamente lo specifico della scuola dell’infanzia non possa essere ricondotto esclusivamente ad una mera preparazione alla lettura - scrittura, pur non perdendo di vista l’importanza di questo passaggio fondamentale della vita dell’individuo. Reputiamo che la crescita del bambino passi attraverso l’accrescimento di molteplici funzioni che costituiscono la base di personalità sane, mature, in grado di misurarsi con le varie difficoltà della crescita: l’accrescimento del controllo percettivo, delle capacità manipolative, cognitive; delle competenze affettive e relazionali; della capacità di simbolizzare e rielaborare i propri vissuti.
Gli strumenti che vengono usati nel perseguire tali obiettivi sono:
- l’attenzione alla scansione del tempo e dello spazio (e alle cure di routine prestate);
- gli strumenti di attività didattica (le schede, la conversazione, ecc.);
- le attività intersezionali e di laboratorio;
- il confronto e l’aggiornamento delle insegnanti.
Il personale impegnato prevede un corpo docente composto da sei insegnanti di sezione, una supplente, un’insegnante di inglese, una di educazione motoria e danza, una di teatro, due cuoche, un aiuto-cuoca, quattro ausiliarie, un dirigente scolastico ed una economa-segretaria. La scuola dell’infanzia si avvale della consulenza di un medico inviato dalla A.S.L. e della assistente sanitaria.

• USO DEGLI SPAZI
Ogni sezione dispone di un’aula grande e luminosa. All’interno di ogni sezione gli insegnanti allestiscono alcuni centri di interesse, la cui disposizione, organizzazione ed utilizzo vengono verificati ed eventualmente modificati ogni anno.
Primo centro di interesse comune alle sezioni è costituito dalla casa. In esso vengono riprodotti, ad altezza di bambino, tutti gli elementi fondamentali dell'ambiente domestico: le pareti (sufficientemente basse perché l’insegnante possa vedere i bambini mentre giocano), i fornelli, la lavatrice, il tavolo, la brandina, oltre che i necessari utensili. L’angolo della casa è il centro del gioco drammatico; accanto ad esso infatti possono trovarsi i materiali per il travestimento con lo specchio. Il secondo centro di interesse è legato ai giochi a terra: costruzioni, cubi, ecc. In questo spazio tutto il materiale è direttamente a disposizione dei bambini, così come sono alla loro portata materiali di uso quotidiano come fogli, colori, i libri con le schede didattiche, ecc., mentre alcuni tipi di strumenti (colori a tempera e a dita, punteruoli, schede fotocopiate) sono conservate dall’insegnante e distribuite solo su richiesta dei bambini e quando l’insegnante sia in condizioni di seguire lo svolgimento dell’attività. Oltre ai centri di interesse, in ogni sezione si trovano spazi in cui i bambini possano conservare i loro oggetti individuali (colori, disegni, giochi). La personalizzazione di piccoli spazi è perseguita anche all’esterno: nello spogliatoio gli attaccapanni sono individualizzati con il nome di ciascuno; nei refettori invece si preferisce far sì che i bambini possano cambiare i loro compagni pur restando ogni giorno nel medesimo tavolo.
Tutto lo spazio della scuola è comunque pensato come uno spazio educativo, accogliente, significativo per i piccini e in grado di trasmettere comunicazioni pregnanti agli adulti. I colori riferiti alle sezioni costituiscono una guida e un leit - motiv per i bambini che sono facilitati nel ritrovare i loro effetti personali; i cartelloni ed i pannelli con disegni, manufatti e foto che testimoniano e consentono di ritornare con la memoria alle attività svolte sono occasione per rielaborare le esperienze fatte e per comunicarle ai genitori. All’interno della scuola sono inoltre presenti spazi comuni destinati ad attività particolari, quali la motricità globale e altre attività specifiche, perché possa crearsi un setting adeguato.
La motricità globale viene svolta nell'ampio giardino finché la stagione lo consente. Tale area è attrezzata con giochi adeguati e un'apposita pavimentazione anti-trauma a norma di legge. Durante la stagione invernale invece vengono utilizzate la sala dell’accoglienza e la palestra al piano secondo. Normalmente, i bambini fruiscono di questo spazio nel momento destinato al gioco libero, dopo la pausa pranzo, e talvolta alla mattina, quando non vi siano altre attività specifiche. Gli adulti supervisionano tali attività in funzione della sicurezza dei bambini, potenziando le competenze sociali e fornendo un aiuto ai più piccoli. In relazione alla motricità fine invece, gli adulti svolgono una supervisione che preveda anche l'intervento non direttivo, progettando sequenze di apprendimento.
Attività specifiche di educazione motoria, educazione musicale, danza e di insegnamento della lingua inglese vengono attuate a partire dal mese di ottobre, e coinvolgono tutti i bambini. Per tali attività la scuola si avvale di un’insegnante madrelingua inglese, di un docente di teatro e di un’insegnate di danza e attività motoria titolata e qualificata. La scuola inoltre dispone di un televisore e videoregistratore. Si ritiene particolarmente significativo l’uso del videoregistratore per consentire ai bambini di rivedersi dopo essere stati ripresi con la videocamera. Questo consente ai piccini di imparare a riconoscersi con maggiore sicurezza, e ai grandi di sperimentare le prime "performance".

• L’ORGANIZZAZIONE DELLA GIORNATA
La scansione del tempo è in funzione delle esigenze dei bambini, oltre che della funzionalità dell’organizzazione. Fino alle 9,00 è consentito l’ingresso; pertanto, fino a quest’ora non si svolgono attività strutturate, ma si cerca di fare in modo che i bimbi giochino in maniera tranquilla. Particolare importanza viene data a questo momento e a quello del commiato. Per quanto riguarda l’ingresso, i genitori accompagnano il bimbo fino al piano, lo spogliano e ripongono i suoi effetti nell’apposito armadietto; poi, fatte indossare le scarpe pulite apposite, lo accompagnano dall’insegnante. E’ utile che l’ambiente in cui i bambini vengono accolti al mattino sia attrezzato con spazi e oggetti adatti alla situazione di transizione tra casa e scuola, per questo è stata allestita una stanza apposita, a fianco delle classi vere e proprie, detta appunto “salone dell’accoglienza”.
Dalle 9.30 alle 11.30 i bambini sono intrattenuti dagli insegnanti di sezione e da quelli dei Laboratori. Alle ore 11.45 circa i bambini si lavano e preparano per il pranzo, che avviene nei refettori appositamente attrezzati. Dopo il pasto, chi lo gradisce, può riposarsi su lettini individuali; gli altri sono intrattenuti con giochi semplici ed atti a rilassare i bambini, che iniziano ad essere piuttosto stanchi. Va sottolineato come il momento del riposo, per i bambini della Scuola dell'Infanzia sia vincolato ad un'effettiva volontà e richiesta del piccolo e non possa essere imposto dall'insegnate su richiesta dei genitori. L’uscita avviene sino alle 16.30, con la possibilità di prolungare la presenza a scuola sino alle 18, su espressa richiesta al momento dell’iscrizione. La merenda viene offerta a tutti i bambini prima dell'uscita delle 16.30.

• LE ATTIVITA’ PRIMARIE
L’obiettivo primario è la crescita e il benessere dei bambini, che passa attraverso la possibilità di svolgere un’efficace simbolizzazione e di effettuare esperienze interessanti e nuove, avendo spazi e tempi per rielaborarle. Questo implica il fatto di non dare eccessiva importanza alla produzione di manufatti o di prodotti visibili, ma di privilegiare le reali occasioni di crescita per i bambini, dando visibilità al lavoro attraverso altri tipi di strategie: la mostra fotografica, il giornalino murale della scuola in cui raccontare che cosa viene fatto sia a livello di istituto che a livello di singola sezione, le feste, ecc.
• Le attività di apprendimento che offriamo ai bambini sono sempre collegate alla possibilità di fare esperienza, più che all’erogazione di informazioni o alla produzione meccanica e stereotipata. Pertanto si lavorerà sull’osservazione della natura e sull’opportunità di poterla conoscere da vicino, attraverso le attività svolte in giardino e le passeggiate che verranno fatte nelle colline circonvicine (il monte Gazzo, Borzoli) all’inizio dell’autunno e con la ripresa della bella stagione. Durante i periodi di freddo invece le esperienze saranno riprodotte all’interno con l’ausilio di materiali poveri: si farà l’esperienza del buio (oscurando una stanza e munendosi di un telone nero e di piccole torce elettriche) e della luce, si riprodurrà l’ambiente marino servendosi di teli colorati, musica e rumori di sottofondo, materiali morbidi. Inoltre, i bambini avranno quotidianamente la possibilità di effettuare manipolazione usando la sabbia e vari tipi di farine (bianca, gialla, di ceci, ecc.) sia all’aperto che al chiuso, in apposite sabbiere.
• Grande importanza viene data alla narrazione o alla lettura drammatizzata da parte dell’insegnante, che offre ai bambini lo spazio per una adeguata simbolizzazione. La narrazione di fiabe avviene solitamente in cerchio o nell’angolo morbido, in modo che i bambini si sentano accolti e raccolti, e costituisce un momento significativo nella giornata.
• Riteniamo che sia molto importante accostare i bambini alla bellezza e all’arte, e che questa sia un ottimo aiuto per lo sviluppo e la crescita sana. Per questo non riteniamo prematuro accostare questi bimbi all’esperienza del colore (con l’utilizzo di colori a dita e di sostanze atossiche, veline colorate, ma anche di diapositive colorate che diano l’illusione di entrare nel colore) e a quella della musica, con ascolti e produzione di strumenti. Lo strumento artigianale (lattine, conchiglie, sassi, sabbia, ecc.) offre ai bambini la possibilità di creare ritmi e semplici melodie. Tutto ciò verrà integrato da un corso musical specifico.
• Per promuovere lo sviluppo psicomotorio, ai bambini viene offerta la psicomotricità e un’ora di danza per i bambini più grandi.
• A partire dall’a.s. 2006-07 viene inoltre introdotto un laboratorio musicale/teatrale condotto con lo scopo di integrare l’attività del corpo docente ed offrire ai bambini molteplici occasioni di espressione del sé.
• Nel corso dell’anno vengono poi attuate alcune attività particolari, che scandiscono il tempo e le stagioni: l’Open Day, che costituisce per la nostra scuola un’occasione per spiegare con chiarezza agli utenti attuali e potenziali il progetto educativo che si persegue, per mostrare le strutture e gli stili relazionali messi in atto, e soprattutto per offrire ai bambini un’utile occasione di divertimento e crescita attraverso l’allestimento di laboratori. La festa di Natale sarà allestita in modo da creare per i bambini un momento significativo ma tranquillo. Essa costituirà un’occasione per mostrare ai genitori il percorso fatto dai bambini fino a quel momento, attraverso foto e l’esposizione di alcuni manufatti. Ci sarà un regalino per i bimbi e la visita di Babbo Natale.
Un altro appuntamento importante è costituito dal carnevale. All’asilo si romperà la pentolaccia, e i bimbi potranno partecipare a questo evento mascherati, ovviamente accompagnati dai loro genitori.E’ infine tradizione realizzare una festa di fine anno, prima dell’inizio delle attività estive, che sarà, come la pentolaccia, comune a tutta la scuola.

• LE ATTIVITA’ DIDATTICHE
La nostra scuola segue da molti anni gli Orientamenti per la Scuola dell’infanzia del 1991; i progetti didattici sono stesi sulla base delle cinque aree di sviluppo (il corpo e il movimento, i discorsi e le parole, lo spazio, l’ordine e la misura, le cose, il tempo e la natura, messaggi, forme e media, il sé e l’altro), attraverso attività di sezione (lavoro individuale, conversazioni, lavoro di gruppo) e laboratori intersezionali.
Possiamo così riassumere i vari obiettivi che vengono perseguiti nei cinque campi d’esperienza:
• il corpo e il movimento.
L’obiettivo principale è quello di passare da un controllo generale dei movimenti e delle posture ad una capacità di controllo sempre più fine e segmentata, a cui corrisponde l’acquisizione della consapevolezza e della capacità di rappresentazione del proprio schema corporeo. Sarà inoltre compito della scuola dell’infanzia iniziare un percorso di educazione alla salute e favorire una naturale conoscenza della propria identità sessuale. Tutto ciò sarà volto a favorire lo sviluppo di una positiva immagine di sé.
• i discorsi e le parole.
Altro strumento didattico fondamentale è quello della conversazione, che solitamente verte su argomenti riguardanti il progetto didattico (uno sfondo integratore scelto all’inizio dell’anno scolastico dal collegio dei docenti, che può essere una favola o un tema quale quello della creazione, del bosco, ecc.) o alcune attività specifiche (conversazioni mirate all’allestimento della festa di Natale, del carnevale, ecc.). Gli obiettivi che si perseguono con la conversazione sono:
- potenziare la competenza linguistica attiva e passiva dei bambini;
- favorire l’apprendimento di alcune regole fondamentali: aspettare il proprio turno, non interrompere gli altri, ecc.
- incrementare il bagaglio cognitivo ma anche la capacità di esprimere i propri pensieri e sentimenti;
- accrescere la capacità di percepirsi in un contesto e comportarsi adeguatamente.
- acquisire fiducia nelle proprie capacità comunicative ed espressive.
- impegnarsi ad esprimere idee proprie.
I traguardi di tale area di sviluppo si possono così riassumere:
- arricchimento del proprio codice linguistico ed utilizzazione dei nuovi termini in maniera appropriata;
- analisi di figure di crescente complessità;
- descrizione di situazioni;
- rievocazione di fatti e avvenimenti;
- riassunto di brevi vicende.
Oltre alle conversazioni strutturate, l’attività quotidiana offre molteplici occasioni di stimolo alla competenza linguistica: il momento del pasto, del gioco libero e strutturato, l’osservazione di eventi che consente la formulazione di ipotesi e giudizi.
• lo spazio, l’ordine e la misura.
Le finalità connesse a tale area di sviluppo sono le seguenti: passare da una visione indifferenziata di fatti e fenomeni della realtà all’acquisizione delle abilità necessarie per interpretarla e conoscerla; acquisire le abilità matematiche relative alla soluzione dei problemi e all’uso di strumenti di riflessione e analisi.
Ad esse sono connessi i seguenti obiettivi:
- conseguire la capacità di raggruppare, ordinare, misurare;
- favorire l’orientamento spaziale e l’acquisizione di rapporti topologici;
- sviluppare la capacità di porre in relazione, di formulare previsioni e di fare prime ipotesi;
- stimolare la capacità di progettare, inventare, creare.
I suddetti obiettivi possono essere perseguiti attraverso diverse attività, quali la manipolazione, l’esplorazione della natura, la conoscenza di sé e della propria storia personale, la conoscenza dei ritmi e cicli temporali, giochi di gruppo e di squadra, mappe spaziali, produzioni fantastiche e invenzioni di storie; familiarizzazione con simmetrie e combinazioni, ad esempio attraverso l’origami.
• le cose, il tempo e la natura.
La finalità primaria di questa area di sviluppo è costituita dalla prima formazione di atteggiamenti di abilità di tipo scientifico. Posiamo individuare i seguenti obiettivi:
- riconoscimento dell’esistenza dei problemi e delle possibilità di affrontarli e risolverli;
- perseveranza nella ricerca e ordine nella procedura;
- abitudine a riconoscere le proprie difficoltà e a domandare;
- disponibilità al confronto;
- rispetto per tutti gli esseri viventi e interesse per le loro condizioni di vita; apprezzamento degli ambienti naturali e impegno attivo per salvaguardarli.
Le abilità da sviluppare sono le seguenti: l’esplorazione, la manipolazione, l’osservazione; la messa in relazione, in ordine, in corrispondenza; la costruzione e l’uso di simboli e di elementari strumenti di registrazione; l’elaborazione e la verifica di ipotesi e previsioni; la formulazione di piani d’azione; l’uso di un lessico specifico.
Tali abilità potranno essere potenziate attraverso attività individuali e collettive di osservazione, con l’uso di diversi tipi di materiali (acqua, sassi, sabbia, ecc.); con attività di interesse biologico (semina, coltivazione di piante, osservazione di animali, ecc.); con strategie di gioco implicanti le dimensioni temporali: simultaneità, ordine, successione, durata.
• messaggi, forme e media.
Le finalità individuate sono: accogliere ed usare i linguaggi corporei, sonori e visuali; porre le basi per lo sviluppo di una creatività ordinata e produttiva.
Gli obiettivi che vengono perseguiti sono i seguenti:
- impadronirsi delle forme codificate dei linguaggi non verbali;
- acquisire una buona padronanza dei vari mezzi e delle varie tecniche espressive e comunicative;
- saper esprimere, usando diverse forme di linguaggio, sentimenti ed emozioni;
- sviluppare la sensibilità musicale;
- riprodurre situazioni che richiedono impiego di diversi linguaggi.
• il Sé e l’altro.
Le finalità connesse a questa area di sviluppo sono:
- l’assunzione personalizzata dei valori della propria cultura nel quadro di quelli universalmente condivisi;
- il rispetto attivo della diversità; la capacità di capire e di cooperare.
Verranno perseguiti i seguenti obiettivi:
- maturare progressivamente una buona autonomia di base;
- riconoscere ed esprimere sentimenti ed emozioni;
- saper comprendere i bisogni e le intenzioni degli altri e superare il proprio punto di vista;
- riconoscere il valore e la dignità della persona umana.
Uno degli elementi portanti del lavoro è costituito dalle schede dei libri didattici. Ogni anno le insegnanti propongono ai genitori un libro in cui sono contenute schede mirate per le fasce d’età.
Gli strumenti di valutazione hanno la funzione di misurare il percorso svolto dai bambini nelle varie aree: quella strettamente cognitiva, quella delle autonomie, della socializzazione. A tale scopo gli insegnanti individuano non solo griglie di osservazione, ma anche vere e proprie performance da proporre ai bambini all’inizio e alla fine dell’anno scolastico. L’attività di valutazione risulta particolarmente utile per quanto riguarda il gruppo dei grandi, che pervengono alla scuola primaria prescelta accompagnati da una scheda valutativa stesa dall’insegnante e corredata dalle prove effettuate dal bambino. Con tutte le scuole primarie disponibili vengono organizzati incontri in cui gli insegnanti della scuola dell’infanzia possano presentare i bambini alle future insegnanti, mostrando loro anche il tipo di percorso fatto e le difficoltà incontrate.
Grande importanza viene data alle attività artistiche, molte delle quali vengono svolte in maniera strutturata almeno settimanalmente all’interno della sezione. Tutte le sezioni infatti dispongono di materiale per il disegno e la pittura sia con pennelli che a dita; di materiale tridimensionale quale il pongo e la plastilina. Inoltre la musica costituisce un elemento ricorrente nella nostra scuola: sia attraverso il canto, al quale si dà molto spazio, sia attraverso l’ascolto fatto durante attività manuali o particolari situazioni (ad esempio di rilassamento o di concentrazione).
Si evita per quanto possibile l’attività standardizzata e stereotipata. In tutte le situazioni di produzione si promuove la libera espressione personale del bambino; si suggeriscono modelli ma non viene fornito materiale pre - costituito; si favorisce l’osservazione della realtà, ma non l’adeguamento a modi convenzionali di rappresentazione di essa.

• ATTIVITA’ INTERSEZIONALI E DI LABORATORIO
L’asilo “Umberto e Margherita” è organizzato in quattro sezioni miste (3-5 anni) e una eterogenea (tutta di 3 anni) . La sezione eterogenea comporta il dover lavorare con obiettivi diversificati in base alle varie fasce d’età; in alcune circostanze rende difficoltoso il lavoro specifico con l’una o l’altra fascia: i piccoli talvolta deconcentrano i grandi, oltre che costituire una tentazione per atteggiamenti regressivi; i grandi potrebbero estrometterei piccoli dalle attività più interessanti. Tuttavia, i vantaggi della sezione mista sono a nostro molti: la possibilità di apprendimento e crescita dei piccoli è sicuramente potenziata, i grandi hanno modo di elaborare la loro tendenza alla regressione e di imparare a rispettare i più deboli. Risulta evidente il fatto che si cerca di superare la difficoltà della gestione di esigenze diversificate attraverso l’organizzazione di attività mirate per le diverse fasce d’età. Pertanto vengono realizzati diversi laboratori e progetti mirati alle diverse fasce d’età, o all’affronto di specifici problemi.
Per i bambini di cinque anni viene allestito un laboratorio intersezionale a piccoli gruppi (10 - 15 bambini) con attività di pre - lettura e pre - scrittura. Lo scopo di tali attività, lungi dall’essere quello di insegnare a leggere e scrivere prima del dovuto, è quello di lavorare sui pre - requisiti di base: l’utilizzo dello spazio del foglio, il gesto grafico fine e preciso, i concetti di tempo, spazio e quantità ma anche la capacità di comprendere e rispettare le consegne, di rimanere concentrati su un’attività per almeno un’ora consecutiva, di comportarsi adeguatamente in un contesto non puramente giocoso. Le attività proposte sono comunque presentate in maniera ludica: giochi quali il Memory, il gioco degli opposti, il completamento di schede.
Per questa attività i bambini vengono condotti in un luogo appositamente allestito, in cui non siano presenti elementi di distrazione e sia quindi possibile creare un setting adeguato. Inoltre nel corso dell’anno per tutti i bambini di cinque anni viene attivato un corso di danza, mentre gli altri laboratori sono comuni a tutte le fasce d’età.
Il corso di lingua straniera è stato progettato allo scopo di sfruttare il momento favorevole in cui la finestra del linguaggio consente ancora un apprendimento veloce e duraturo, e per offrire uno strumento in più rispetto all’inizio della scuola elementare. Anche la lezione di inglese infatti costituisce una opportunità di sperimentare una situazione di apprendimento già molto simile a quella scolastica, pur con le dovute attenzioni allo specifico dell’età. Per questo si ritiene fondamentale che l’insegnante sia madrelingua, così da conversare sin da subito – secondo il consolidato metodo della full-immersion – con i bambini esclusivamente in lingua.
La possibilità di manipolare, di toccare anche il colore con la tecnica dell’ingobbio, di vedere l’impronta lasciata dalle proprie mani e dal proprio corpo, costituisce un’esperienza piacevole ed utile per il bambini, arricchita per di più della possibilità di vedere questo gioco trasformarsi in un prodotto bello, da portare a casa e tenere con sé o offrire ai propri genitori. Così si lavorerà alla produzione di ciotole, piastrelle, sfoglie e maschere, utilizzando elementi decorativi poveri: stuzzicadenti, sassolini e conchiglie, pettini ecc. Ben presto poi, soprattutto nei bambini più grandi, al piacere della manipolazione si aggiunge l’intenzionalità.
Nel corso di questa attività di laboratorio inoltre, il linguaggio è molto presente: vengono usati molti verbi differenti, molti diminutivi e accrescitivi, con la composizione di testi linguistici di tipo dialogico molto ricchi.
Sarà organizzato un laboratorio intersezionale di educazione all’ascolto.
Durante le sedute vengono proposti giochi ed altre attività motorie e percettive con l’obiettivo di stimolare nei bambini le abilità necessarie a costruire un rapporto più consapevole con la realtà acustica (ad esempio: concentrazione, sincronia e coordinazione dei movimenti con l’ascolto, discriminazione di suoni diversi, reazioni emotive ai suoni e alla musica).
Gli obiettivi prevedono che il bambino:
- focalizzi l’attenzione su un evento sonoro;
- ne riconosca la provenienza e la fonte;
- lo interpreti con il movimento;
- ne percepisca la presenza /assenza e le caratteristiche specifiche (intensità, timbro, altezza);
- si concentri su una propria produzione sonora;
- la modifichi intenzionalmente;
- la associ ad un codice gestuale o visivo.
Per l’immediatezza di comprensione e il potenziale sonoro - musicale, il tema conduttore degli incontri è costituito dagli animali (versi, indole, camminata, ambiente); si lavora inoltre sulla realtà sonora che circonda i bambini: suoni e rumori dei vari ambienti, suoni corporei e voce. Verrà inoltre realizzato un percorso mirato allo sviluppo psico - fisico, che prevederà un laboratorio di educazione motoria gestito da un’operatrice diplomata. Un corso di danza infine completerà questo piano di sviluppo motorio. Con tutte le classi verranno infine organizzate diverse uscite: alcune passeggiate, ed alcune uscite per laboratori didattici all’Acquario, alla Città dei bambini, nei musei cittadini, a teatro, a laboratori artistici, etc. Inoltre, per i grandi, sono previste alcune visite di esplorazione sul territorio, in vie, palazzi, luoghi particolarmente significativi.

• IL CENTRO ESTIVO
Le attività estive relative alla fascia 3 - 6 anni si svolgeranno nel mese di luglio per i soli genitori che ne facciano richiesta, a condizione di formare almeno un gruppo di trenta bambini. E’ previsto un orario analogo a quello del resto dell’anno scolastico, ma con maggiore flessibilità. L’organizzazione delle attività estive prevede soprattutto attività esterne: gli obiettivi da perseguire saranno principalmente legati all’autonomia e alla capacità di muoversi adeguatamente nei diversi contesti. Si cercherà di offrire ai bambini l’opportunità di compiere esperienze interessanti all’aria aperta trascorrendo la giornata in compagnia di altri bambini. L’attività estiva costituisce un’ottima opportunità educativa, in quanto consente di conoscere i singoli bambini in contesti extra - scolastici (e quindi talvolta di coglierne risorse o problematiche che possono rimanere nascoste nell’ambiente strutturato della scuola); inoltre, permette di svolgere un lavoro di educazione ambientale, di conoscenza e utilizzo degli spazi verdi del territorio, di giochi di gruppo all’aperto che non possono essere svolti durante il periodo scolastico. Il Centro Estivo è tradizionalmente aperto anche a bambini provenienti dalle scuole del territorio, in un'ottica di servizio e di collaborazione con i Servizi Educativi del Comune di Genova.